Como colectivo organizado, los maestros han protagonizado algunas de las principales disputas políticas de los últimos años. El desarrollo y consolidación de las prácticas sindicales, en gremios como UDA y Ctera, han acompañado su mayor relevancia como actores de la política educativa. ¿Qué sucede dentro de este grupo, cuyos integrantes se reconocen como “clase media” pero que adopta los métodos de lucha de otros trabajadores?
Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires y autor de Los docentes en el siglo XXI. ¿Empobrecidos o proletarizados? (Siglo XXI), Ricardo Donaire recibe a Debate en el local del Programa de Investigación sobre el Movimiento de la Sociedad Argentina (PIMSA) para discutir uno de los temas centrales de la agenda pública, al que accedió a partir de un estudio empírico sobre docentes primarios y secundarios de la Ciudad de Buenos Aires. “Un ingreso dentro de la media no determina automáticamente hasta qué punto uno forma o no parte de la clase trabajadora”, asegura.
¿En qué clase social ubicaría a los maestros argentinos?
Una posible respuesta es que los docentes se encuentran inmersos en un proceso de proletarización; es decir, que están en transición entre dos clases: la pequeña burguesía, de la cual provienen, hacia la clase trabajadora. En los estudios sobre estructura social en la Argentina, los docentes siempre son clasificados dentro de una clase social distinta a la del resto de los asalariados; sin embargo, en el último medio siglo han adoptado prácticas y formas de acción típicas de la clase trabajadora. Entonces surge la pregunta de hasta qué punto uno puede seguir ubicándolos entre esa “clase media” y hasta qué punto están sufriendo un cambio de posición.
¿Qué relación encontró entre el origen social de los docentes y sus actuales condiciones de vida?
La mayor parte de las relaciones familiares de origen tiene que ver con la pequeña burguesía, aunque cabe aclarar que la investigación tuvo lugar en la Ciudad de Buenos Aires, que tiene como una de sus particularidades el alto peso de estas capas sociales. En ese sentido, vemos que en el sesenta por ciento de los hogares de los docentes, el jefe de familia o su pareja son pequeños patrones o profesionales. Sin embargo, al mismo tiempo, el cincuenta por ciento de estos hogares tiene ingresos familiares inferiores a los de las capas más acomodadas de la clase trabajadora. Entonces, por un lado, se destaca cierta posición de origen, pero cuando uno analiza sus condiciones de vida ve variables que podrían estar hablando de un empobrecimiento.
En el libro explica el proceso de proletarización del trabajo docente, pero dice que no se trata de un proceso acabado. ¿Por qué?
Existen dos grandes hipótesis sobre la proletarización de los trabajadores intelectuales. Una sostiene que esto se produce debido a la “descalificación” de las tareas; es decir, que existiría una disputa entre los trabajadores y los dirigentes por el proceso de trabajo. La otra es aquélla que habla de una “cooptación ideológica”, que observa una expropiación en torno a los fines -al sentido- de ese trabajo. Lo que revela nuestra investigación es que esta proletarización no depende tanto del procedimiento sino de las tareas que hacen a ese trabajo.
¿En qué sentido?
Un docente tiene cierto control sobre su proceso de trabajo; al menos, el inmediato: puede determinar los contenidos curriculares que va a dar en el aula, el nivel de sanciones… Pero está inserto en una rama de la actividad social que le es ajena y sobre la cual no tiene control. Por ejemplo, puede decidir quién repite pero no sobre el régimen de promoción, que es una forma institucional que ya viene dada y que lo excede. Esa situación se corresponde con las primeras formas de proletarización, donde al trabajador se le empieza a escapar la manera en la que se organiza la educación en su conjunto.
¿Qué resultados arrojó su investigación en torno a las condiciones en las que son contratados?
La conclusión que sobresale es que no hace falta que el docente tenga una posición precaria dentro del mercado de trabajo para que esté proletarizado.
¿Cómo es el universo laboral de los docentes porteños y cuál sería, para usted, una situación “precaria”?
En la Ciudad de Buenos Aires la mitad del sistema es privado, lo cual implica condiciones contractuales distintas a las de los docentes públicos. Llegados a este punto hay que aclarar qué es lo que se entiende por precarización: si uno considera como tal toda situación por fuera de los marcos estatutarios, tanto del docente público como del privado, no estamos hablando de situaciones dominantes. Lo cual no niega su existencia, y de hecho uno puede observar cómo los cuadros intelectuales del gran capital siempre elaboran proyectos para avanzar sobre los estatutos docentes, tal como lo demuestran los trabajadores de “planta transitoria”, con contrato anual, un régimen que lleva veinte años y que recién hoy se está empezando a regularizar.
¿Qué otras formas puede revestir la precarización del trabajo docente, de acuerdo con su enfoque?
Si uno entiende la precarización como una manera de erosionar las condiciones de trabajo de los docentes públicos, la principal forma que existe en la Ciudad de Buenos Aires es la educación privada, que reviste una forma mucho más libre para el despido del trabajador.
¿Qué porcentaje se encuentra contratado en negro o bajo la figura de “locación de servicios”?
Es difícil de estimar, porque las estadísticas del Ministerio de Trabajo no permiten discriminar cuántos trabajadores fueron encontrados en esa situación. De todas formas, podemos afirmar que una de las ramas donde aparece más el trabajo en negro es la enseñanza. Otras fuentes, como los datos censales, hablan del diez por ciento del total de docentes.
¿Cómo se ven los maestros a sí mismos?
En la investigación buscamos ver hasta qué punto se había instalado esta idea de que los docentes pertenecen a la clase media, un concepto que trato de no utilizar por el grado de ambigüedad que conlleva. Primero, cuando les preguntamos a los docentes a qué clase social pertenecen, en su mayoría dijeron “la clase media”, algo que también hacían otros grupos de trabajadores indudablemente pertenecientes a la clase trabajadora. Profundizando un poco más en esa idea, les preguntamos qué otros grupos estaban también en esa “clase media”, y nos llamó la atención que entre los sectores más mencionados estaban los obreros calificados. Otra de las preguntas fue ver hasta qué punto sentían una semejanza en sus problemas con los de la clase trabajadora, y el grueso se identificó con esos intereses, en especial en lo que hace a su situación de trabajadores y a sus condiciones de trabajo.
¿Qué conclusión extrae de esta autopercepción como trabajadores?
Que uno debería ser un poco más crítico cuando dice “clase media”, ya que un ingreso dentro de la media no determina automáticamente que uno forme o no parte de la clase trabajadora. Y que quedándonos con estos conceptos no podemos explicar por qué se organizan de una forma sindical o por qué van a la huelga, características que hoy nos parecen parte del cotidiano pero que hace cincuenta años no eran tan claras.
¿Cuál cree que es el mayor aporte que hace con este libro?
Poner en foco este proceso de proletarización, que afecta no sólo a los maestros sino a otro tipo de trabajadores intelectuales. Cuando hablamos de los docentes de nuestro país, estamos hablando de más de un millón de personas que se dedican a la docencia, la mitad de las cuales lo hace como ocupación principal. Pero también busqué combatir esta idea, generalizada en las ciencias sociales, de que las clases no existen más. ¿Hasta qué punto puedo decir que está desapareciendo la clase trabajadora si una porción importante de la población tiende cada vez más a concebirse como trabajadores, a organizarse como trabajadores y a protestar como trabajadores?
LOS "PRIVILEGIOS" DOCENTES
Políticos de distintos signos ideológicos arremetieron en los últimos tiempos contra los “privilegios” de los docentes públicos. ¿Cómo se explica?
El planteo de fondo es: “si la docencia es un trabajo más, ¿por qué tienen un régimen especial?”. Para el régimen político, la docencia se convirtió en un trabajo como cualquier otro. Este avance de la clase dominante sobre la estabilidad, el régimen de licencias y las formas de acceso a los cargos -conquistas docentes luego de décadas de lucha- fue más claro en los noventa, pero cada tanto regresa.
¿Qué opina sobre este debate en torno a la “calidad educativa” y su iniciativa paralela, la de evaluar a los docentes?
Esta idea de calidad como la efectividad que tiene un docente está ligada al deseo de imponer criterios de productividad en el ámbito educativo. Forman parte de esta avanzada en busca de criterios de producción idénticos a los de otras ramas.
¿No existe una contradicción entre los discursos que dicen que los docentes “son vagos” o “tienen tres meses de vacaciones” y aquél que habla de una crisis vocacional, de la falta de maestros?
El argumento de que existe una “crisis vocacional” tiende a poner la explicación del lado de los individuos. Pero si una parte del sistema educativo se transforma en un sistema de contención de la población pobre y la otra se convierte en un negocio, ya pasamos a hablar de problemas que exceden al docente, incluso a aquél con mayor “vocación”. Lo mismo con el debate de si son vagos o faltan mucho. A veces parece como si todos los problemas del sistema educativo recayeran en el maestro.
Esos discursos tienen mucha circulación social, incluso entre algunos padres.
Sobre todo esta idea de que cuando el docente “abusa” de ciertos “privilegios” perjudica a los alumnos, como si no existiera la posibilidad de que esos pibes tengan a otro maestro que lo supla. Ahora, encontrar a ese otro docente no depende del que falta. ¿Cómo está organizada esa suplencia? ¿Cuántos días tiene que faltar un docente para que se busque un suplente? Esta idea de “vagancia” enfoca sobre los docentes algo que le corresponde discutir a todo el sistema.
El ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, dice que faltan maestros porque ahora la mayoría paga Impuesto a las Ganancias. ¿Esto es así?
Habría que hacer una investigación sobre los docentes aspirantes, pero poner el acento en los ingresos trastoca el argumento. ¿Podemos afirmar linealmente que cuanto más ganan, mejor hacen su trabajo?
LA HUELGA Y LAS NUEVAS DEMANDAS
¿Qué lectura hace sobre el paro docente como método de protesta?
Es otro de los aspectos donde uno puede observar un proceso de proletarización. Las huelgas docentes existen desde hace más de un siglo en la Argentina, pero se han vuelto un fenómeno cotidiano recién en los últimos treinta, cuarenta años, lo que habla de un proceso estructural de la sociedad argentina y de otras sociedades capitalistas: no tiene que ver con la buena o mala voluntad del docente, si gana mucho o gana poco…
¿Es correcto decir que en los últimos años, tras alcanzar cierto piso salarial, los sindicatos docentes comenzaron a incorporar demandas vinculadas a las condiciones laborales?
Aquellos problemas que exceden a la tarea inmediata del docente siempre han estado presentes en la protesta sindical, como lo demuestran las protestas contra la Ley Federal de Educación en los noventa y el histórico acento en torno a la política educativa. La idea de que la lucha docente en algún momento se ha restringido a lo salarial es errónea.
|
|
